¿Qué es la redacción científica?*

Autor: Robert Day 

Exponga sus hechos tan sencillamente como pueda, incluso audazmente.

Nadie espera flores de elocuencia ni ornamentos literarios en

un artículo de investigación. R. B. MCKERROW

Necesidad de la claridad

La característica fundamental de la redacción científica es la claridad. El éxito de la experimentación científica es el resultado de una mente clara que aborda un problema claramente formulado y llega a unas conclusiones claramente enunciadas. Idealmente, la claridad debería caracterizar todo tipo de comunicaciones; sin embargo, cuando se dice algo por primera vez, la claridad es esencial. La mayoría de los artículos científicos publicados en nuestras revistas de investigación primarias se aceptan para su publicación precisamente porque aportan realmente conocimientos científicos nuevos. Por ello, debemos exigir una claridad absoluta en la redacción científica.

Percepción de las señales

Sin duda, la mayoría de las personas habrá oído esta pregunta: si un árbol cae en un bosque y no hay nadie que lo oiga caer, ¿hace ruido? La respuesta correcta es “no”. El sonido es algo más que “ondas de presión” y, en realidad, no puede haber sonido sin un oyente. De igual modo, la comunicación científica es un proceso en dos sentidos. Lo mismo que una señal de cualquier clase resulta inútil mientras no se perciba, un artículo científico publicado (señal) resulta inútil si no es recibido y entendido por el público a que se destina. Por ello, podemos reformular el axioma de la ciencia: un experimento científico no está completo hasta que sus resultados se han publicado y entendido. La publicación no será más que “ondas de presión” si el documento publicado no se comprende. Hay demasiados artículos científicos que caen en el silencio de los bosques.

Comprensión de las señales

La redacción científica es la transmisión de una señal clara al receptor. Las palabras de esa señal deben ser tan claras, sencillas y ordenadas como sea posible. La redacción científica no tiene necesidad de adornos ni cabida para ellos. Es muy probable que los adornos literarios floridos, las metáforas, los símiles y las expresiones idiomáticas induzcan a confusión, por lo que rara vez deben utilizarse al redactar artículos de investigación.

Sencillamente, la ciencia es demasiado importante para ser comunicada de cualquier otra forma que no sea con palabras de significado indudable. Y ese significado indudable y claro debe serlo no solo para los colegas del autor, sino también para los estudiantes que acaban de iniciar su carrera, para los científicos de otras disciplinas y, especialmente, para los lectores cuya lengua nativa no es la misma del autor. [Esto último es particularmente aplicable al idioma inglés.]. Muchas formas de escritura se destinan al entretenimiento. La redacción científica tiene una finalidad distinta: comunicar nuevos descubrimientos científicos. Por esta razón, debe ser tan clara y sencilla como sea posible.

El lenguaje de los artículos científicos

Además de la organización, el segundo ingrediente principal de un artículo científico debe ser un lenguaje apropiado. En este libro, subrayo continuamente el uso correcto del lenguaje,1 pues creo que todos los científicos deben aprender a utilizarlo con precisión.

Si el conocimiento científico es, por lo menos, tan importante como cualquier otro, debe comunicarse eficazmente, con claridad y con palabras de significado indudable. Por ello, el científico, para tener éxito en sus esfuerzos, debe ser culto. David B. Truman, cuando era Decano del Colegio Universitario de Columbia, lo dijo muy bien: “En las complejidades de la existencia contemporánea, el especialista que está capacitado pero no educado y que está técnicamente calificado pero es culturalmente incompetente, constituye una amenaza”.

Aunque el resultado final de la investigación científica tiene que ser la publicación, siempre me ha asombrado que haya tantos científicos que descuidan las responsabilidades que esa publicación entraña. Un científico puede invertir meses o años de duro trabajo para obtener datos, y luego, despreocupadamente, dejar que una gran parte del valor de esos datos se pierda por falta de interés en el proceso de comunicación. El mismo científico que superará obstáculos formidables para realizar mediciones hasta de cuatro cifras decimales, permanecerá impasible mientras su secretaria cambia con despreocupación los microgramos por mililitro en miligramos por mililitro y el tipógrafo los transforma de cuando en cuando en libras por tonel.

El lenguaje no tiene por qué ser difícil. En la redacción científica decimos: “El mejor lenguaje es el que transmite el sentido con el menor número posible de palabras” (aforismo que apareció durante algunos años en las “Instrucciones a los autores” de la Journal of Bacteriology). Los juegos literarios, las metáforas y todo eso hacen que la atención se desvíe de la sustancia al estilo. Deben usarse rara vez, si acaso se usan, en la redacción científica.

*Tomado de: Cómo escribir y publicar trabajos científicos de Robert Day (2005)

EPISTEMOLOGÍA:  MARCO HISTÓRICO-FILOSÓFICO

(Parte II)

Con Bacon se inició la nueva era de la ciencia moderna, a partir de la crítica a fondo de las verdades reveladas y definitivas de la etapa medieval basadas en los "criterios" de la tradición y la autoridad, conjuntamente con el aporte de nuevas pautas para la articulación del método científico, incluyéndose el primer grupo de reglas de lógica inductiva formuladas. Esta línea es reforzada por Locke, a través de su crítica al dogma extremo-racionalista del acceso al conocimiento por vía intuitiva y su propuesta argumental de que  todo conocimiento proviene de la experiencia tanto interna (cuando la mente refleja sus propias actividades) como externa  reconociendo la posibilidad de errores de los sentidos y rechazando, por ello, todo conocimiento absoluto del mundo físico.

Al igual que Locke, Berkeley sostiene  que el conocimiento se sustenta en ideas, aun cuando rechazó su creencia en la distinción ideas-objetos. A diferencia de Berkeley, David Hume no aceptó que el conocimiento consistía tan sólo en ideas  y estableció dos formas del mismo: el que se encuentra en las matemáticas y la lógica, exacto y certero pero no informativo sobre el mundo y el de la realidad originado en la percepción. Aporte trascendental y revolucionario para la ciencia y la epistemología, es su propuesta sobre la sustentación del conocimiento en la relación causa-efecto, excluyendo con esto a las leyes de la ciencia dentro del conjunto de las verdades definitivas y absolutas.

Las ideas de Locke y Hume, generaron una crisis que se vio expresada en la dicotomía racionalismo-empirismo, ante la cual Inmanuel Kant propuso una solución en la que combinaba elementos del racionalismo con algunas tesis procedentes del empirismo, coincidiendo con el racionalismo en las posibilidades del conocimiento exacto y certero y con los empiristas al mantener que dicho conocimiento es más informativo sobre la estructura del pensamiento que sobre el mundo que se halla al margen del mismo. En ese sentido distingue tres tipos de conocimiento: analítico a priori, exacto y certero pero no informativos; sintético a posteriori, que transmite información sobre el mundo aprendido a partir de la experiencia y sujeto a los errores de los sentidos y sintético a priori, que se alcanza intuitivamente, siendo exacto y certero debido a que expresa las condiciones necesarias que la mente impone a todos los objetos de la experiencia. Este aporte abre un debate aun no resuelto sobre la existencia o no de ese conocimiento sintético a priori.

Durante el siglo XIX, George Wilhelm Friedrich Hegel se alinea en la afirmación racionalista de que el conocimiento certero de la realidad puede alcanzarse con carácter absoluto en una equiparación del pensamiento, de la naturaleza y de la historia, generando un interés significativo por la historia y el enfoque histórico del conocimiento realzado posteriormente por Herbert Spencer en Gran Bretaña y la escuela alemana del historicismo. Junto con Auguste Comte, Spencer enfatiza la importancia de la sociología como una rama del conocimiento, aplicando los principios del empirismo al estudio de la sociedad.

El empirismo se extiende a través de una variante en la cual se propone que el conocimiento es un instrumento de acción y que todas las creencias tenían que ser juzgadas por su utilidad como reglas para predecir las experiencias. Esta variante es el pragmatismo norteamericano representado por filósofos como Charles Sanders Pierce, William James y John Dewey a principios del siglo XX. Paralelamente a este hecho, en el ámbito mundial se lleva a cabo una discusión a fondo de los problemas epistemológicos, comenzando a dividir sutilmente a las distintas escuelas de pensamiento, prestándose especial atención a la relación acto de percibir-objeto percibido de una forma directa-lo que se puede decir que se conoce como resultado de la propia percepción.

De ello surge que: 1) los representantes de la fenomenología sostienen que los objetos de conocimiento son los mismos que los objetos percibidos; 2) los neo-realistas afirman que se  tienen percepciones directas de los objetos físicos o partes de los objetos físicos en vez de los estados mentales personales de cada uno; 3) los realistas críticos mantienen que aunque se perciben sólo datos sensoriales, como los colores y los sonidos, éstos representan objetos físicos sobre los cuales aportan conocimiento.

Edmund Husserl desarrolla un método para enfrentarse al problema de clarificar la relación entre el acto de conocer y el objeto conocido, diseñando de esa manera una forma de accionar a la que denominó fenomenología, por medio de la cual se puede distinguir cómo son las cosas a partir de cómo uno piensa que son en realidad, a los fines de llegar a una comprensión más precisa de las bases conceptuales del conocimiento.

La Escuela de Frankfurt constituye otro de los avances significativos en el desarrollo histórico de la epistemología en el sentido de que se propone como una teoría crítica de la sociedad, a partir de las ideas de Marx y a partir de dos ejes críticos básicos: 1) la reducción formal de la libertad y la igualdad, según las enseñanzas del materialismo histórico y 2) su oposición a la masificación degradante del hombre (Del Palacio, 2005).

A partir de las ideas de Ludwig Wittgenstein,  en el segundo cuarto del siglo XX surgieron dos propuestas: el empirismo o positivismo lógico, originado en Viena (Círculo de Viena), luego extendido por el mundo y el análisis lingüístico. La primera propugna que todo conocimiento provienen de los datos de los sentidos puestos en contacto con la realidad (Padrón,  2007), requiriéndose, por tanto, establecer una clara distinción entre enunciados analíticos y sintéticos; la segunda, aborda el modo real en que se usan los términos epistemológicos claves, entre los cuales se cuentan los de conocimiento, percepción y probabilidad,  y formular reglas definitivas para su uso con objeto de evitar confusiones verbales.

Aun cuando la evolución de la Epistemología ha tenido en el paradigma cartesiano-newtoniano uno de los principales ejes protagónicos,  se ha demostrado la insuficiencia de este paradigma para la comprensión y análisis de la compleja realidad en la cual se encuentra el conocimiento científico, pues no valoraron "los nexos de interdependencia que tienen los elementos constituyentes de una entidad  y los nexos de diferentes realidades" (Martínez, 1999, p. 113).

En ese sentido, en la actualidad se propugna lo que se denominaría un paradigma emergente, denominado y basado en la complejidad, con una visión transdisciplinar desde la cual, afirma Aguado (2001), se desprenden las siguientes cuestiones de indudable valor para la filosofía de la ciencia: "el problema de las relaciones sujeto-objeto y sujeto-sujeto (en definitiva, el problema esencialmente cognitivo de la relación sujeto-mundo), la cuestión de la autonomía organizacional y el debate sobre determinismo y linealidad, etc." (p. 8).

Como pensamiento complejo la Epistemología “busca ampliar el horizonte de la comprensión de la realidad sin agotarlo, pues el ser humano sólo puede percibir aspectos de la realidad” (Bernal, 2006, p. 34). En ese sentido, debe asumir al conocimiento científico como inacabado y autocorrectivo, más allá del aparato conceptual clásico de la ciencia (objetividad, determinismo, experiencia sensible y cuantificación aleatoria de las medidas, entre otras categorías) (Martínez, 1999).

Ello le permite a la Epistemología constituirse en un concepto complejo y crítico, cuya reflexión acerca de la ciencia va más allá de los componentes lógicos, filosóficos y metodológicos, insertándose en los diferentes contextos y realidades en los cuales se da  la  producción del conocimiento científico, ubicándose en la reafirmación de lo  singular y lo concreto, sin desunir; mezclando en un movimiento dialógico donde interactúan el orden, el desorden, la organización, el contexto y la incertidumbre, sin dar como verdad la particular organización de un conjunto determinado (Andrade, 2002).

Referencias bibliográficas 

Aguado, J.  (2001). Fundamentos epistemológicos del Paradigma de la Complejiad: Información, Comunicación y Auto-organización. Barcelona, España: Cairos. 

Andrade, R. y Otros (2002). El paradigma de lo complejo. Cinta de Moebio nº 14. [En línea]. Disponible en: https://investigacionubv.files.wordpress.com/2012/03/paradigma-complejo.pdf

Gutiérrez, R.  Introducción a la filosofía. Barcelona, España: Esfinge.

Martínez, M. (1999). El Paradigma Emergente. México: Trillas.

Del Palacio, A. (2005). La  escuela de Frankfurt: el destino trágico de la razón. [En línea]. Disponible en: http://www.uam.mx/difusion/revista/abr2005/palacio.pdf

Padrón J. (2007). Tendencias epistemológicas de la investigación científica en el siglo XXI. Cinta de Moebio. Revista de Epistemología de Ciencias Sociales, nº 53. [En línea]. Disponible en: http://www.facso.uchile.cl/publicaciones/moebio/index.html

Rivadulla, A. (2005). Filosofía de la Ciencia. Santiago de Chile: Fontamara. 

EPISTEMOLOGÍA:  MARCO HISTÓRICO-FILOSÓFICO

(Parte I)

José Guerra T. y Otros. 

La dedicación cada vez más intensa que en la actualidad se le da a la ciencia y la diversidad y especialización crecientes de las disciplinas científicas, ha permitido tener un conocimiento cada vez más profundo del mundo que, aparte de la satisfacción intelectual que ello supone, también permite un aprovechamiento práctico de indudable importancia para la vida y la felicidad humana. Los avances en medicina, agricultura, prevención de catástrofes, medios de comunicación, etc, son una referencia cotidiana de cómo una investigación más o menos orientada, más o menos condicionada, produce beneficios para la humanidad. Al margen de estos riesgos, demasiado presentes para ser obviados, se puede convenir que la ciencia investiga el mundo por el afán de conocimiento, por la necesidad de satisfacer la curiosidad que suscita lo que rodea al ser humano,  lo que no ve, pero intuye, y con el objeto de sacar provecho práctico para la vida de la especie y el entorno.

 Desde un punto de vista filosófico, y en un nivel que nada tiene que ver con la divulgación o el periodismo científico, la actividad científica misma y sus productos plantean un número considerable de interrogantes que no interesan primariamente al hombre de ciencia, porque no son preguntas propias de la ciencia real sino de lo que se conoce con el nombre de metaciencia, a saber: las cuestiones que conciernen la definición y clasificación de los conceptos científicos; el problema de los términos teóricos de la ciencia; la naturaleza de las leyes científicas; la estructura lógica, evolución y sustitución de las teorías científicas; la contrastación empírica de las hipótesis y teorías; la lógica de la inferencia científica; la explicación científica; el progreso científico; la fundamentación del conocimiento; el sentido y la referencia de los términos de la ciencia; la verdad, etc.

Estas cuestiones y muchas más, que son las que interesan al filósofo o teórico de la ciencia, constituyen las preguntas de carácter metodológico, lógico, y semántico que agotan el objeto de una disciplina que  ha venido ganando trascendencia para la comprensión de los diferentes elementos, componentes y procesos que se encuentran implícitos en la estructura del conocimiento científico: La Epistemología, que Rivadulla (2005) cataloga como “una disciplina de rango metacientífico: mientras la ciencia investiga el mundo, la  Epistemología analiza la ciencia misma” (p. 11).

Desde la perspectiva de esta definición, se puede afirmar que la Epistemología constituye la Filosofía de la Ciencia, puesto que implica la reflexión y el análisis del conocimiento científico, considerando los diferentes elementos y procesos que se encuentran implícitos y desarrollados en dicho conocimiento. Este planteamiento es reforzado por lo que señalan Byron, Browne y Porter (2000) cuando afirman que la Epistemología “es la teoría filosófica que trata de explicar la naturaleza, variedades, objeto y límites del conocimiento científico” (citados por Bernal, 2006).

Igualmente, se verifica lo expuesto con la definición que expresa Lenk (2000), cuando  cataloga a la Epistemología como “una disciplina filosófica básica que investiga los métodos de formación y aplicación, de corroboración y evaluación de las teorías y conceptos científicos y, a su vez, intenta fundamentarlos y evaluarlos” (Ibídem).

Cada uno de las definiciones anteriormente expuestas viene a ser la expresión de lo que constituye en la actualidad la Epistemología y refleja el resultado de un proceso histórico-filosófico que debe ser debidamente reflexionado y analizado, a los fines de entender la trascendencia e importancia que tiene este concepto para todo lo que tiene que ver con el quehacer científico, sus métodos, técnicas, instrumentos y sistemas de análisis e inferencias, entre otros.

Con relación a lo señalado, es necesario entender que la Epistemología como teoría o filosofía analítica de la ciencia representa la expresión actual de un proceso de desarrollo histórico del conocimiento y del conocimiento científico en particular desde sus orígenes, hasta la actualidad. Esta comprensión permite profundizar en los cambios que se han generado en los estilos de producir ciencia, desde una visión simplista-empirista y unidimensional hasta lo que en la actualidad de conoce como pensamiento complejo.

Una de las primeras manifestaciones a partir de la cual se puede abordar el concepto de Epistemología desde una perspectiva histórico-filosófica se encuentra representada, en primer lugar, en los sofistas griegos del siglo V Antes de Cristo, quienes cuestionaron la posibilidad de que hubiera un conocimiento fiable y objetivo. En ese sentido, uno de sus principales representantes, Gorgias,  afirmó que “nada puede existir en realidad, que si algo existe no se puede conocer, y que si su conocimiento fuera posible, no se podría comunicar” (citado por Gutiérrez, 2001, p. 17). Otro sofista importante, Protágoras, mantuvo que ninguna opinión de una persona es más correcta que la de otra, porque cada individuo es el único juez de su propia experiencia (Ibídem).

Platón, desde la perspectiva del idealismo intentó contestar a los sofistas dando por sentado la existencia de un mundo de formas o ideas, invariables e invisibles, sobre las que es posible adquirir un conocimiento exacto y certero. Mantenía que las cosas que se ven y palpan  “son copias imperfectas de las formas puras estudiadas en matemáticas y filosofía” (Op. Cit., p. 19). Por consiguiente, de acuerdo a este planteamiento sólo el razonamiento abstracto de esas disciplinas proporciona un conocimiento verdadero, mientras que la percepción facilita opiniones vagas e inconsistentes. En esta visión se señala una concepción en la cual la contemplación filosófica del mundo oculto de las ideas es el fin más elevado de la existencia humana.

 

 

Por otra parte, Aristóteles aun cuando siguió a Platón al considerar el conocimiento abstracto superior a cualquier otro, discrepó de su juicio en cuanto al método apropiado para alcanzarlo. Aristóteles mantenía que casi todo el conocimiento se deriva de la experiencia. El conocimiento se adquiere ya sea por vía directa, con la abstracción de los rasgos que definen a una especie, o de forma indirecta, deduciendo nuevos datos de aquellos ya sabidos, de acuerdo con las reglas de la lógica. La observación cuidadosa y la adhesión estricta a las reglas de la lógica, que por primera vez fueron expuestas de forma sistemática por Aristóteles, ayudarían a superar las trampas teóricas que los sofistas habían expuesto. Las escuelas estoica y epicúrea coincidieron con Aristóteles en que el conocimiento nace de la percepción pero, al contrario que Aristóteles y Platón, mantenían que la filosofía había de ser considerada como una guía práctica para la vida y no como un fin en sí misma.

Después de varios siglos de declive del interés por el conocimiento racional y científico, el Escolasticismo, representado en Tomás de Aquino y otros filósofos de la edad media ayudaron a devolver la confianza en la razón y la experiencia, combinando los métodos racionales y la fe en un sistema unificado de creencias. Tomás de Aquino coincidió con Aristóteles en considerar la percepción como el punto de partida y la lógica como “el procedimiento intelectual para llegar a un conocimiento fiable de la naturaleza, pero estimó que la fe en la autoridad bíblica era la principal fuente de la creencia religiosa” (Op. Cit., p. 29).

Entre la edad antigua y la edad media se evidencia un inicio y desarrollo de la epistemología en forma incipiente, reduciéndose su evolución a la polémica entre la concepción idealista del conocimiento propuesta en primera instancia por Platón y la concepción materialista señalada por Aristóteles en la edad antigua, aspecto que es confirmado en la filosofía escolástica de Tomas de Aquino, con el componente de la fe religiosa como aspecto distintivo.

En la edad moderna, desde el siglo XVII hasta finales del siglo XIX la cuestión principal en Epistemología consistió en contrastar la razón contra el sentido de percepción como medio para adquirir el conocimiento; es decir, que se mantenía la dicotomía idealismo y materialismo, esta vez bajo las figuras del racionalismo y el empirismo, como dos modalidades de expresión de las formas y estructuras del conocimiento que se proponen a  lo largo del proceso evolutivo de la Epistemología como disciplina analítica de la ciencia.  Para los racionalistas, entre los más destacados el francés René Descartes, el holandés Baruch Spinoza y el alemán Gottfried Wilhelm Leibniz, la principal fuente y prueba final del conocimiento era el razonamiento deductivo basado en principios evidentes o axiomas. Para los empiristas, empezando por los filósofos ingleses Francis Bacon y John Locke, la fuente principal y prueba última del conocimiento era la percepción .

 

LA IMPORTANCIA DE LAS PREGUNTAS  DE INVESTIGACIÓN 

Autor: Jesús Guerra G. 

Toda investigación debe partir de una duda, de una falta de información, de un desconocimiento acerca de algo, lo que lleva a plantearse interrogantes que le permitan al investigador buscar las respuestas a las mismas. Este planteamiento constituye el argumento desde el cual se sustenta la formulación de preguntas para la realización de todo proceso de investigación. Aun cuando esta argumentación puede ser fácil de entender y asumida como explicación que justifique el por qué se constituyen como necesarias las interrogantes en las tareas relacionadas con la gestión y ejecución de las indagaciones científicas, se hace necesario abundar en el sentido y  pertinencia de este argumento, así como en las orientaciones prácticas a considerar en su ejecución y es eso lo que se pretende hacer en las próximas líneas. 
Tamayo y Tamayo (2004) justifica la necesidad de plantearse preguntas de investigación de la manera siguiente: 

El hombre como ser racional necesita disponer de explicaciones satisfactorias de los acontecimientos que observa y muy a menudo sucede que para un hecho determinado no se cuenta con la explicación que nos de razón de su ocurrencia. De ahí que se sienta la necesidad imperiosa de encontrarla y comprobarla por medio de una investigación. Pues bien, otra manera de identificar problemas consiste en preguntarnos por la posible explicación que podamos dar a una posibles observaciones (p. 124).

De acuerdo con lo señalado, las preguntas de investigación representan recursos con los cuales el investigador orienta la necesidad de explicación sobre las realidades que observa, constituyendo una forma de darle mayor precisión e identificación al problema, especificando los aspectos que forman parte del mismo y que requieren ser explicados a través de las tareas de indagación que se deberán llevar a cabo.
A partir de una clara identificación y precisión del problema a través de las preguntas de investigación, es posible igualmente abordar con mayor fluidez y claridad aspectos claves en el desarrollo de la actividad indagatoria. Entre esos aspectos se pueden destacar el  marco referencial teórico del estudio y los procesos relacionados con la obtención de los datos e informaciones.



 

Con relación al marco teórico, es pertinente la afirmación que realiza Abreu (2012): "un marco teórico que no esté conectado al planteamiento del problema y a las preguntas de investigación no es un marco teórico adecuado a la investigación que se encuentre en curso" (p. 2). La elaboración de un marco teórico coherente y ajustado a la realidad que se quiere investigar depende de su conexión con las preguntas de investigación, pues estas, como ya se ha dicho, representan el modo de identificar y precisar el problema y por lo tanto, especifican sus elementos de tal forma que puedan ser abordados por los conceptos y principios a desarrollar en el marco teórico.
La importancia de orden operativo relacionada con las preguntas de investigación, es expuesta por Bernal (2006) cuando afirma que uno de los requerimientos a considerar para la elaboración de los instrumentos de recolección de datos como el cuestionario es "tener claros, los objetivos, las hipótesis o las preguntas de investigación que va a realizarse" (p. 219). 
Como herramienta de importancia fundamental para la identificación del problema, al igual que las hipótesis y objetivos, las preguntas de investigación permiten determinar cada una de las aristas que lo constituyen y, por tanto, facilitan la elaboración de los indicadores e ítemes de los instrumentos con los cuales se recogerán los datos e informaciones en las investigaciones de campo o los conceptos y categorías a abordar en las fuentes secundarias a emplear en las investigaciones documentales. 

El formular preguntas solo por formularlas no constituye la forma más recomendada para obtener la mayor utilidad de ellas en el proceso de investigación. En ese sentido, es importante considerar las siguientes sugerencias para que tengan realmente pertinencia con lo que se quiere indagar:

•  No formule preguntas de tal forma que su respuesta sea un simple si o no. Por ejemplo, no pregunte: ¿Ha impactado la violencia en los principales centros urbanos de Venezuela desde el año 1980? Pregunte: ¿Cuál ha sido el impacto de la violencia en los principales centros urbanos de Venezuela desde el año 1980?
• Evite plantear preguntas dilemáticas tipo ¿El Socialismo aumenta o disminuye la pobreza? Puede preguntar: ¿Qué impacto ha habido en los niveles de pobreza en los países socialistas en el siglo XX?
• No formule preguntas futurísticas como ¿Puede la biotecnología mejorar la agroindustria en el futuro? Pregunte: ¿Cuáles son las áreas de la agroindustria que pueden mejorar su desempeño a través de la biotecnología en los próximos 05 años?
• Evite preguntas que indaguen sobre el estado mental de las personas, tal como ¿Por qué Marx pensó que el Comunismo era la idea política correcta?
• Es importante tener claramente definido y delimitado el problema de investigación antes de formular las preguntas de investigación. Si no ha realizado estos dos pasos previos, no es recomendable hacer ninguna interrogante.

Como complemento a las sugerencias antes expuestas, es importante señalar que el planteamiento correcto de las preguntas de investigación constituye un apoyo al razonamiento lógico, lo que permite tener claro lo que se va a realizar. En ese sentido su redacción: 1) no debe dar cabida a la vaguedad, es decir debe ser lo más concreta y precisa posible; 2) debe dejar claramente evidente lo que se pregunta; tener precisión, es decir ser puntual y exacta; 3) ser completa, es decir contener un adverbio de interrogación, sujeto y predicado. 

Preguntar representa una tarea crucial en la investigación, pues determina en qué medida esta puede desarrollarse de manera coherente, conocer y profundizar en el problema objeto de estudio y las posibles soluciones al mismo. Tener en cuenta esto es fundamental para llevar a cabo un trabajo coherente y ajustado a los parámetros del pensamiento científico. 

 REFERENCIAS 

Abreu, A. (2012). "La relación entre el marco teórico, las preguntas de investigación y objetivos de investigación". Daena: International Journal of Good Conscience 7(2). 174-186. Julio 2012. [En línea]. Disponible en: http://www.spentamexico.org/v7-n2/7%282%29174-186.pdf. 

Bernal, C. (2006). Metodología de la investigación: para administración, economía, humanidades y ciencias sociales. México: Prentice-Hall. Pearson Educación. 

Tamayo y Tamayo, M. (2004). El proceso de la investigación científica. México: Limusa. 

EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA EN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN

Autor: Jesús Guerra Garrido

Dentro del proceso de investigación el problema constituye el punto de partida desde el cual se establecen las acciones a desarrollar para ahondar en los elementos constitutivos de la situación real objeto de estudio, a través de la aplicación del aparato teórico del investigador y la ejecución de las actividades de indagación (documental, bibliográfica o de campo), que permitirán generar las respuestas pertinentes a tal situación, así como las posibles alternativas concretas de solución a la misma. 

Con relación a lo que  representa el concepto problema, es pertinente considerar lo que plantean algunos autores, a los fines de alcanzar una mayor precisión acerca de su importancia y significación para emprender toda acción indagatoria dentro de los parámetros del método científico: 

- García (2002) afirma que el problema se traduce en "un vacío de información respecto al objeto de estudio, el desconocimiento de un aspecto, una inconsistencia entre teoría y práctica o una información contradictoria" (p. 32). 

- Ávila (2006) señala que representa "una situación conflictiva en la que es posible identificar los elementos que la causan, cuando esto se logra se tienen elementos para un buen planteamiento del problema, oportunidades y necesidades" (p. 35).

- Tamayo y Tamayo (2004) considera que el problema "es el punto de partida de la investigación. Surge cuando el investigador encuentra una laguna teórica, dentro de un conjunto de datos conocidos. o un hecho no abarcado por una teoría, un tropiezo o un acontecimiento que no encaja dentro de las expectativas en su campo de estudio" (p. 120). 

Las definiciones y descripciones anteriores permiten inferir la importancia que tiene el problema en toda investigación, a la vez que revelan que todo proceso indagatorio tiene su raíz fundamental en una verdadera y clara problematización de la realidad, lo cual implica indicar con precisión los aspectos críticos de la misma, en cuanto a insuficiencia o contradicciones de la información, falta de consistencia entre teoría y práctica respecto a esa realidad, situación conflictiva o insuficiencias teóricas, entre otros. 

En ese sentido el planteamiento correcto del problema de una investigación es un momento clave de su realización, en el sentido de que permite dilucidar la forma como se llevará a cabo la misma, las fuentes bibliográficas y documentales a consultar, el diseño de investigación apropiado, así como las técnicas e instrumentos que permitirán recolectar y procesar los datos e informaciones sobre el tema tratado.

Gómez (2006) señala una serie de consideraciones generales que se deben tener en cuenta para llevar a cabo el planteamiento del problema:

• El problema debe expresar una relación entre dos o más variables o dejar claramente definido el aspecto de la realidad que se va a explorar. 
• El problema debe estar formulado claramente y sin ambigüedad. Una vez explicado claramente se puede formular una o más preguntas que indiquen claramente lo que se pretende contestar como resultado de la investigación (por ejemplo: ¿Qué efecto tiene A sobre B? ¿En qué condiciones se desarrolla tal fenómeno? ¿Cómo se relaciona A con B en tal población? 
• El planteamiento del problema debe implicar la posibilidad de realizar una prueba empírica o una recolección de datos. Es decir, debe debe ser factible de observarse y/o medirse en la realidad.

La mayor o menor claridad con la cual se llegue a plantear el problema va constituir el indicador más elocuente de hasta qué punto se ha llegado a problematizar de manera correcta y concreta a la realidad objeto de estudio y, en consecuencia, en qué medida se podrá llevar a cabo un proceso de investigación donde se aborde con precisión y pertinencia dicha realidad y se generen respuestas igualmente precisas y pertinentes a la o las interrogantes que han surgido del problema planteado.

Complementando lo anterior, es importante anotar que un planteamiento del problema que permita expresar debidamente una problematización de la realidad, en virtud de la cual se logren determinar los aspectos críticos, anómalos, carencias, contradicciones o insuficiencias presentes en dicha realidad, requiere estar sustentado en una sólida contextualización de dicho problema. Dicha contextualización comprende un breve diagnóstico, descripción, análisis y argumentación del problema, que se hace manifiesto en una estructura que va de lo general a lo particular.

A partir de una contextualización sólida del problema, es posible elaborar de manera coherente y precisa las preguntas y los objetivos del estudio, lo que permitirá orientar y dirigir el proceso de investigación, indicando los aspectos a abordar y a analizar para poder dar respuesta a las interrogantes planteadas y generar las posibles alternativas de solución al problema. 

Referencias 

Ávila, H. (2006). Introducción a la metodología de la investigación. Libro electrónico. Recuperado en: www.eudmed.net/libros/2006c/203/

García, F. (2002). La tesis y el trabajo de tesis: recomendaciones metodológicas para la elaboración de los trabajos de tesis. México: Limusa.

Gómez, M. (2006). Introducción a la metodología de la investigación científica. Buenos Aires: Brujas.

Tamayo y Tamayo, M. (2004). El proceso de la investigación científica. México: Limusa. 

LA FORMACIÓN DE INVESTIGADORES NOVELES: UNAS IDEAS

                                                    Por: Jesús N. Guerra Garrido

La importancia estratégica de la investigación en el desarrollo de un  país no debe ser objeto de discusión alguna. Así mismo, la participación activa de las universidades constituye una de sus tareas esenciales, pues aun cuando no son las únicas que realizan investigación, sí deben ser las llamadas a asumir la responsabilidad en la formación de los profesionales que investigan, generar las condiciones necesarias para el desarrollo de la investigación y desarrollar con otras instituciones (públicas y privadas), organizaciones no gubernamentales y empresas, entre otros, las redes de búsqueda y producción de conocimientos

Algunos planteamientos como el de Pereira, Suárez y Hernández (2008) destacan que en el ámbito de América Latina las instituciones universitarias deben ser los principales centros de investigación y que la investigación en la universidad debe estar dirigida a buscar la verdad, generar conocimientos, resolver problemas. 

Por su parte, el Instituto para la Educación Superior para América Latina y el Caribe y la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia, la Educación y la Cultura (IESALC/UNESCO) (2006), destacan que el 70% de la investigación de los diferentes países se realiza dentro de las universidades, lo que viene a indicar la presencia e importancia de estas instituciones como entes promotores de la investigación y formadores del talento humano llamado a llevarla a cabo y dirigirla. 

En el caso concreto de Venezuela, la investigación continúa siendo una actividad cada vez más relegada en las universidades, prevaleciendo más la función de docencia que la de investigación, afectándose con ello la renovación, producción y creatividad de la primera por la cada vez más marcada deficiencia y parálisis de la segunda. Cabe señalar que para el año 2006 el Ministerio del Poder Popular para la Ciencia y Tecnología reportaba que en la mayoría de las  universidades, aún no se ha logrado definir un plan institucional de promoción de los investigadores y los pocos profesores universitarios que investigan por compromiso con su propio ejercicio docente, se ven obligados a realizar un esfuerzo extra en términos de tiempo y recursos.

En consideración a lo señalado, es pertinente destacar la misión del Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, Venezuela 2005-2030 que propone como uno de sus objetivos: “contribuir con hacer posible un desarrollo endógeno, sustentable y humano a través de incentivo y desarrollo de procesos de investigación, producción y transferencia de conocimiento de calidad y pertinente a los problemas y demandas fundamentales que afectan actualmente a la sociedad venezolana y los que potencialmente (mediano y largo plazo), pudieran impactar las áreas económicas, sociales y culturales donde la ciencia, tecnología e innovación desempeñan un rol fundamental”.

Lo anterior se contradice con la crítica situación de las universidades, donde la función de investigación ha quedado relegada a la de docencia y absorbida por las diferentes actividades del trabajo docente, que, a su vez,  se mantiene como una actividad desligada y ajena a la de investigación, lo que representa una situación altamente contradictoria dado el hecho del carácter de la universidad como ente encargado de producir conocimiento e innovación en el contexto de las ciencias naturales, sociales y, por ende, en  la tecnología.

La formación de nuevos investigadores debe ser uno de los compromisos a asumir por las universidades, como parte de los procesos relacionados con el mejoramiento del desempeño de esta función, de tal manera que su gestión pueda darle a la  investigación científica, tecnológica y humanística el carácter de actividad fundamental del quehacer universitario y expresión de su capacidad creadora de conocimientos (Sedano y Neira, 2004).

Ello implica la ejecución de acciones concretas que Mota (2005) ubica en cuatro vertientes: 

- Cómo abordan las instituciones de educación superior a la investigación como tarea sustantiva.

- Elaboración de un recuento de los recursos humanos que participan en la investigación.

- Revisión y evaluación de los programas de investigación ya establecidos en los departamentos, escuelas, y facultades.

- Revisión y análisis de la investigación terminada y publicada, sobre todo la de los últimos dos o tres años (p. 21). 

Lo cierto es que la realidad no indica que se haya avanzado en la definitiva formación de un perfil de investigador en el marco de los diferentes planes de estudio de las universidades venezolanas. En ese sentido, se podría presumir ausencia de indicios sólidos que evidencien los aportes de las universidades a la construcción de conocimientos científicos en las diferentes disciplinas. 

Esta presunción se ve dolorosamente confirmada en el reporte que hace Elia García, Decana de Investigación y Desarrollo  de la Universidad Simón Bolívar en mayo de 2013, acerca del estudio realizado por Insardo Bonalde del IVIC, donde se reporta que el 98% de la investigación en Venezuela se produce en el IVIC, ULA, USB, LUZ, UDO y UC, manteniéndose una tendencia descendente. 

Así mismo, el Web Of Science, señala que desde el 2008 la investigación venezolana ha descendido progresivamente en un 37,5% y no ha aumentado el número de centros de investigación, ni de universidades que generen nuevos conocimientos (citada por García). Igualmente reporta García, que Venezuela ocupó en 2010 la posición 6 en producción científica, después de Brasil, México, Chile, Argentina y Colombia; pero en 2011, Venezuela pasó al lugar 7, y Cuba ascendió al puesto 6, mientras los demás países conservaron su posición.  

Estos datos expresan un estado de deficiencia con tendencia a la postración respecto a lo que debe ser el desarrollo de la investigación en el marco de las universidades y las insuficiencias que se encuentran presentes en la formación del talento humano con las competencias necesarias para la investigación. Insuficiencias que responden a una cultura organizacional universitaria donde la valoración de la investigación se encuentra relegada a un segundo plano.    

Las acciones dirigidas a fomentar sólidos programas de investigación en los niveles iniciales de las instituciones universitarias no han sido debidamente llevadas a cabo o, si se ha hecho, es un secreto muy bien guardado, porque la realidad de la formación de un perfil de investigador en el marco de los diferentes planes de estudio de las universidades venezolanas, no se percibe en realizaciones palpables y de impacto para el desarrollo en los ámbitos regionales y nacional.   

Es urgente el desarrollo de auténticas políticas dirigidas a promover procesos de búsqueda,  localización e incentivo de los talentos humanos para la investigación en las instituciones universitarias, de tal manera que la incorporación de dicho recurso a la investigación abarque tanto los aspectos cuantitativos, en cuanto la integración del mayor número de profesionales, como cualitativos, en el sentido, de que se contaría con los profesionales para llevar adelante los procesos de investigación en forma continua y dentro de parámetros de excelencia, aplicabilidad y pertinencia.

El desarrollo de estas políticas debe estar presto a rescatar la importancia estratégica de la investigación en el desarrollo nacional, como aspectos centrales que están fuera de toda discusión, al igual que la participación de las instituciones de educación superior en esta actividad. En ese sentido, se puede afirmar que su planteamiento y posterior ejecución en la práctica en el corto y mediano plazo, constituiría una base referencial para difundir el rescate de la función de investigación como práctica no sólo intrínseca al quehacer universitario, sino también prioritaria para la supervivencia de la universidad como ente estratégico en la consecución de un verdadero desarrollo tecnológico y científico del país.  

Desde estas políticas se debe asumir el desarrollo del proceso de formación de investigadores como una secuencia diacrónica, que debe tener su punto de partida en los niveles de formación inicial (pregrado), a los fines de establecer los elementos básicos relativos a aptitudes, actitudes y valores relacionados con la investigación que deben conformarse en este nivel como punto de partida para profundizar en la formación y desarrollo  para la investigación a nivel de postgrado (Actualización, Diplomado, Especialización y Maestrías, entre otros).

En ese sentido, se puede afirmar que los planes y programas  a proponer deben plantea una visión de carácter innovador, desde la cual se asuma que la investigación no es un proceso que se inicia, ni se limita a los postgrados, sino que tiene que ser una práctica cuyo punto de partida se hace presente desde la misma formación inicial, por lo que la integración de las funciones de investigación-docencia constituye uno de los ejes centrales para la ejecución en la práctica de esta propuesta. 

A manera de precisión en lo que respecta a lo que deberían ser las grandes líneas a considerar en el marco de un proceso dirigido a promover la investigación en profesionales noveles, se plantean a continuación lo que pueden denominarse momentos a desarrollar (08): 

Momento I. Afianzamiento de las competencias docentes en investigación: La ejecución de este momento se encuentra dirigida a lograr que se logren consolidar profesionales docentes que posean los conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas relacionadas con el quehacer de la investigación. 

Momento II. Incremento del interés hacia la investigación: Convertir a la investigación en una práctica que se vincule con los intereses y necesidades de los estudiantes, vinculándolas con lo que representa el método científico en toda su extensión. 

Momento III.  Detección de aptitudes y actitudes hacia la investigación: Ello implica el desarrollo de un proceso de evaluación a través del cual se puedan conocer a fondo intereses, disposiciones y capacidades para la práctica de la investigación. 

Momento IV. Capacitación en aspectos técnicos: La detección de potencialidades, intereses y actitudes debe dar paso a un proceso intenso de capacitación desde el cual se provean los elementos epistemológicos que sustentan el quehacer en la investigación.   

Momento V. Valoración y empleo de la investigación e información: En este momento se debe fortalecer los aspectos personales y éticos del investigador en proceso de formación, considerando los objetos de su investigación. 

Momento VI. Aproximación del estudiante al ámbito de lo científico: En este momento se llevan a cabo las acciones y prácticas que vinculen estrechamente con el ámbito y la cultura de la investigación. 

Momento VII. Experiencias y prácticas relacionadas con la investigación: Se trata de fomentar en el estudiante la sistematización de las experiencias y prácticas de investigación en los diferentes momentos de su quehacer académico y social. 

Momento VIII. Inserción profesional novel en programas de investigación de postgrado: Ya con el título profesional de pregrado, se procede a promover la inserción del estudiante a programas de investigación a través de los cuales se apreste al mejoramiento continuo de sus competencias. 

La pertinencia y aplicabilidad de estos momentos es auténtica y autenticable a través de una correcta y sistematizada ejecución, que indudablemente debe responder a políticas reales que en materia de investigación se generen desde las instancias universitarias. 

REFERENCIAS

García, E. (2013). "Producción científica en Venezuela ha descendido en 37,5%". Reunión de los Consejos de Desarrollo Científico, Humanístico y Tecnológico. Recuperado en: http://usbnoticias.info/post/25300. 

IESALC/UNESCO (2006). La educación superior en América Latina. Santiago de Chile: Autores. 

Mota (2005). Lineamientos para la conformación de un programa institucional para la formación de investigadores. México: Universidad Autónoma Nacional de Guadalajara. .

Pereira, L.; Suárez, W. y Hernández, J. (2008). Problemas de investigación en las universidades venezolanas. Revista Espacios 29(1). Recuperado en: http://www.revistaespacios.com/a08v29n01/08290801.html

República Bolivariana de Venezuela. Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, Venezuela 2005 - 2030

Sedano, E. y Neira, R. (2004). Consideraciones sobre la formación de investigadores en la universidad. Revista Electónica de Medicina. Recuperado en: http://biomed.uninet.edu/2004/n1/index.html